Qu’est-ce que l’éducation émotionnelle et sociale (EES) ?

Qu’est-ce que l’éducation émotionnelle et sociale ?

 

Constatant que l’intelligence émotionnelle et relationnelle constitue une condition essentielle du bien-être individuel et collectif, l’éducation émotionnelle et sociale vise à développer les compétences d’être et les compétences relationnelles (ou compétences psychosociales) des individus en général, et des enfants en particulier, afin de leur permettre de libérer leur potentiel intérieur et de s’intégrer harmonieusement dans la collectivité.

Dans le contexte scolaire, l’éducation émotionnelle et sociale (EES) vise à instaurer un climat positif et coopératif en proposant des activités pédagogiques et ludiques qui lèvent les barrières entre les individus, qui relient, qui intègrent, qui installent la confiance, l’ouverture, l’acceptation mutuelle et qui permet aux enfants – comme aux adultes – de faire émerger les compétences d’être et les attitudes comportementales souhaitées.

Cependant, il est clair qu’il ne peut s’agir uniquement de proposer quelques jeux ou activités liés aux compétences psychosociales. Si l’éducateur n’a pas lui-même intégré les compétences et postures nécessaires, cela aura peu de chance d’agir en profondeur. Aussi, l’EES n’est donc pas uniquement destinée aux enfants et aux jeunes. Il s’agit également de former les adultes ! Tous les éducateurs sont concernés. Car l’EES ne peut être un sujet abordé par quelques enseignants ou animateurs spécialisés dans des créneaux horaires occasionnels. Elle doit être généralisée, tant dans le contexte scolaire que dans les familles.

Fondée sur les développements récents de la neuropédagogie et prônant un renouveau des méthodes pédagogiques, l’EES offre des moyens concrets pour la mise en place d’une pédagogie qui soit en même temps active, positive, coopérative, ludique, diversifiée et démonstrative :

  • active: autonomisante et responsabilisante : l’apprenant est acteur de ses apprentissages ;
  • positive: l’éducateur en soutien de ces apprentissages : l’action pédagogique est fondée sur la valorisation individuelle, le droit à l’erreur, l’invitation positive à dégager des solutions ;
  • coopérative: centrée sur le groupe et le relationnel, utilisant la dynamique de groupe comme lieu privilégié où les apprentissages se font ;
  • ludique: réintroduisant le plaisir comme moteur essentiel du désir d’apprendre et de progresser ;
  • diversifiée: qui tient compte de la diversité des rythmes, des talents individuels et des intelligences multiples ;
  • démonstrative: l’éducateur s’efforçant de démontrer les compétences et les attitudes souhaitées : enseigner par l’exemple autant (sinon davantage) que par le discours !

(Pour un approfondissement de ces différentes stratégies pédagogiques, veuillez vous référer aux livres de Michel Claeys : « Education émotionnelle de la maternelle au lycée », et « Le défi émotionnel ».)

Un large éventail de jeux et d’activités pédagogiques sont disponibles pour développer des compétences sur une série de thèmes. Les programmes scolaires doivent nécessairement prévoir des créneaux horaires spécifiques pour cette éducation émotionnelle et sociale. Toutefois, ces activités doivent également s’inscrire, dès la maternelle, dans le cadre d’une « classe coopérative », ce qui implique la clarification collective d’un référentiel disciplinaire, un « contrat de groupe », ainsi que la tenue régulière d’un « Conseil de coopération », l’organisation de « métiers » (tâches pratiques attribuées aux élèves, destinés à stimuler leur sens d’autonomie et de responsabilité), l’utilisation éventuelle d’un système de « ceintures de comportement » (permettant de marquer une progression dans les compétences) et un apprentissage progressif du tutorat (les enfants s’enseignant mutuellement leurs acquis). D’autres démarches coopératives (projets de classe, projets de groupe) peuvent ensuite compléter cette dynamique.

L‘EES offre une réponse concrète et pratique aux défis de l’école et de l’éducation à notre époque. Elle rejoint les exigences de l’Education Nationale en matière de compétences psychosociales (CPS), telles qu’énumérées dans le ‘Livret Personnel de Compétences’ et le ‘Code de l’éducation’ relatives aux compétences sociales et civiques (pilier 6) et à l’autonomie et l’initiative (pilier 7), ainsi que dans le domaine 3 du nouveau Socle Commun de connaissances, de compétences et de culture’ (voir en annexe). Elle entend fournir aux éducateurs et enseignants de tous niveaux les moyens pratiques qui leur permettront de rencontrer efficacement ces exigences.

Bien davantage qu’une approche spécifique, l’EES représente une mouvance planétaire aux multiples visages. D’innombrables projets et ressources existent qui tous valident fondamentalement le même constat : celui d’un nouveau paradigme pédagogique.

Dans cette perspective, l’éducation émotionnelle et sociale se doit d’offrir un cadre conceptuel et pratique qui clarifie les objectifs, propose des outils, forme aux stratégies pédagogiques, évalue les résultats et assure la recherche afin d’optimiser les approches.

Les principales compétences psychosociales (CPS)

Les compétences psychosociales sont transversales. Elles se recoupent, se confondent et se complètent. Il s’agira généralement de les développer toutes en même temps, dès le plus jeune âge, avec des paliers de progressivité de plus en plus exigeants. Néanmoins, l’EES propose d’axer les activités pédagogiques sur des thèmes particuliers, afin de faciliter les prises de conscience et de structurer un parcours cohérent. Nous proposons donc de travailler alternativement, avec des animations spécifiques, sur une série de compétences telle que :

  • Ouverture aux autres & acceptation des différences
  • Identification des préjugés, stéréotypes et discriminations
  • La communication bienveillante (écoute et expression de soi)
  • La confiance en soi 
  • La coopération
  • Autonomie et responsabilité
  • Le sens d’identité et d’appartenance
  • La gestion des émotions : vocabulaire émotionnel, identification des ressentis dans le corps, développement de l’autorégulation
  • Besoins et demandes
  • Choix et objectifs
  • La résolution des conflits
  • Violence et bienveillance / empathie
  • La gestion du stress
  • L’accès aux ressources intérieures (confiance, sécurité, joie, enthousiasme,…)
  • Spontanéité, créativité et initiative
  • Les choix de valeur
  • Intégrité et respect des contrats
  • Civisme ; sens du droit et de la loi
  • La résolution des problèmes
  • Pensée positive : les schémas de pensée qui favorisent le développement du cerveau et de l’intelligence.

Des apprentissages progressifs

Ces principaux thèmes sont explorés alternativement en progressant des plus simples vers les plus exigeants ou plus impliquants. Les activités proposées sont adaptées en fonction du niveau et des besoins de chaque groupe concerné. Généralement, on suit la logique suivante :

1) Installer d’abord un climat favorable, par des jeux d’échauffement, de brise-glace, de contact. Installer la confiance dans le groupe.

2) Explorer ensuite les exercices de présentation, afin de permettre à chacun de se dévoiler, ne fut-ce qu’un minimum, d’exprimer ses goûts, ses préférences, ses principales compétences, ses appartenances. Cette étape permet aux élèves de trouver leur place dans le groupe.

3) Ensuite (ou parallèlement) on poursuit sur les compétences d’attention et d’écoute, le cercle de parole, la clarification des règles de fonctionnement (le référentiel disciplinaire) et le contrat de classe.

4) Ensuite seulement on pourra explorer des thèmes plus impliquants, tels que l’estime de soi, la confiance, l’acceptation des différences, l’autonomie, la coopération, l’assertivité. On instaurera alors – idéalement – un Conseil de coopération, avec une répartition de métiers (en rotation) et – si possible – l’introduction d’un système de ceintures de comportement.

5) Les thèmes plus sensibles, tels que les émotions, les besoins et demandes, l’appréciation mutuelle, la résolution des conflits… ne seront développés que lorsque les bases auront été intégrées et le climat de confiance bien installé.

6) Les thèmes plus complexes, tels que le non-jugement, les schémas de pensée, la connaissance de soi, etc. seront réservés aux stades ultérieurs.

Les outils de l’EES      

Ce qu’on appelle les ‘‘outils’’ regroupe l’ensemble des activités qui sont utiles dans la mise en place de l’approche pédagogique souhaitée. On quitte le domaine des concepts pour entrer dans celui de l’animation.

Ces outils pratiques regroupent idéalement 5 composantes complémentaires

1- les jeux et activités : des centaines d’activités, en groupe, en sous-groupes ou en individuel, couvrant les divers thèmes (instructions détaillées dans le ‘Répertoire de l’animateur EES’) ;

2- le Conseil de coopération (Conseil des élèves, de classe), incluant tout ce qu’une classe coopérative nécessite en termes de clarification des règles de comportement et de contrat de groupe ;

3- les ceintures de comportement (ou ‘pétales de comportement’), permettant de marquer une progression dans l’acquisition des compétences ;

4- les métiers, tâches pratiques attribuées aux élèves, destinées à stimuler leur sens d’autonomie et de responsabilité ;

5- le tutorat : les enfants apprennent à s’enseigner mutuellement leurs acquis.

Une sixième composante peut y être rajoutée, qui ne fait plus vraiment partie de l’EES, à strictement parler. Ce sont les projets coopératifs, les travaux en équipe ou projets de groupe. Ils entrent dans les stratégies d’application de la classe coopérative.

Lorsqu’on parle de ‘‘jeux’’, il ne s’agit pas uniquement de s’amuser. Les jeux proposés sont des activités certes ludiques, mais qui créent des conditions permettant de faire toutes sortes d’apprentissages. De plus, ils permettent d’instaurer un climat positif et de rehausser sensiblement la motivation et la qualité de participation des élèves, autant d’ailleurs que celle des enseignants.

Parmi les outils de l’éducation émotionnelle et sociale, on retrouve une grande variété de jeux et d’activités pédagogiques.

1 – Les jeux (jeux de dégel, jeux de contact, jeux à thèmes, jeux de ‘‘sculpture’’, jeux de créativité…)

2 – Les activités éducatives : exploration de thèmes précis, en individuel, en sous-groupes ou collectivement en brainstorming. En ce compris l’apprentissage du ‘message clair’, le ceintures de comportement, les ‘métiers’, le tutorat et bien d’autres.

3 – Le cercle de parole, qui requiert l’application de règles précises. En ce compris les Conseils de coopération, Conseils de classe, etc.

4 – Jeux de rôles et improvisations créatives : reconstitutions de scènes vécues ou imaginaires, mises en situation destinées à donner l’occasion de libérer la créativité, d’explorer différentes perspectives et de découvrir des ressources intérieures nouvelles.

5 – Voix, théâtre, danse, musique, en mode improvisé et collectif, afin d’aller au-delà des modes habituels d’expression de soi, d’explorer différentes facettes d’identité, différents modes relationnels.

6 – Le travail intérieur : respiration, relaxation, visualisation créative, pleine conscience, méditation…

7 – Les contes : lecture de récits à valeur métaphorique, dans lesquels l’enfant peut se projeter, avec ensuite la possibilité d’inviter à explorer des questions, à faire un jeu de rôles, un partage ou de l’expression artistique…

8 – Les activités artistiques libérant l’expression de soi : dessin, peinture, sculpture, collage, musique (particulièrement en groupe).

9 – Le travail en équipe, la dynamique de groupe, pour développer la confiance réciproque, le rapport à l’autre et la coopération.

10 – Le travail corporel, pour un meilleur ancrage, développer la conscience du corps : marches, danses, mouvements, étirements, yoga, qi-gong, aïkido, arts martiaux divers, massages ou automassages…

11 – L’écriture : exploration par écrit d’expériences vécues, d’émotions, de réflexions, de prise de conscience, d’inspiration… (Voir les livrets « Mon journal de bord CPS », niveau 1 et 2)

12 – Les activités en extérieur : changer d’environnement afin de faciliter l’exploration de réalités, ressentis, ressources et attitudes différentes peut s’avérer également très enrichissant, voire indispensable. On combinera de préférence ces sorties avec des activités non compétitives en équipe.

Tous ces ‘‘outils’’ auront comme particularité commune qu’ils nécessitent un temps de partage, une mise en commun des ressentis, des observations et des apprentissages pour être pleinement bénéfiques en termes d’apprentissages psychosociaux.

Bénéfices observés de l’éducation émotionnelle et sociale

L’EES contribue sensiblement aux objectifs éducatifs généraux, améliorant non seulement les compétences psychosociales des individus concernés et leur intégration harmonieuse dans leur environnement social, mais rehaussant également leur motivation, leur performance et leur réussite (scolaire ou professionnelle).

À court terme, l’EES permet de développer la capacité des élèves à mieux se connaître, à mieux gérer leurs relations, leur équilibre personnel, leurs choix, leurs objectifs, leur motivation et leur engagement, à ajuster leurs croyances et leurs attitudes envers eux-mêmes, envers les autres et envers l’établissement scolaire.

Dans un second temps, ces premiers ajustements se reflètent dans une attitude générale plus positive, une meilleure motivation et, par conséquent, une diminution des problèmes disciplinaires, une diminution du stress et une amélioration des performances scolaires.

À plus long terme, les acquis de l’expérience scolaire seront sensiblement plus positifs, en conformité avec le domaine 3 du ‘Socle de Compétences’ de l’Education Nationale, structurant la personne, améliorant son niveau de confiance en elle et sa capacité à fonctionner avec créativité, intégrité, responsabilité et succès dans un monde interdépendant et qui se doit désormais d’être plus coopératif et bienveillant.

Quant aux éducateurs, l’EES leur offre, en plus d’un climat nettement plus positif et plus participatif, une meilleure cohérence entre leurs valeurs personnelles et la pratique de leur métier d’éducateur et/ou d’enseignant.

Validation scientifique

De nombreuses études[1] ont démontré la place indispensable d’une éducation socio-émotionnelle dans une démarche éducative cohérente, équilibrée et adaptée aux exigences de notre époque. Une introduction systémique et structurée de ces stratégies et outils pédagogiques dans les écoles influence profondément et favorablement le climat scolaire aussi bien que les performances des élèves.

Les études indiquent que :

1 –  l’éducation émotionnelle et sociale (EES) à l’école atténue les problèmes de violence et de drogues, et contribue à une meilleure santé physique et mentale ;

2 –  l’impact des programmes EES s’avère durable ;

3 –  les établissements scolaires qui adoptent des programmes EES ont de meilleurs résultats académiques ;

4 –  les enfants et les jeunes issus de milieux socio-culturels défavorisés bénéficient autant, sinon plus encore que les autres, des programmes EES. De même, un bénéfice comparable peut être observé quelle que soit l’origine ethnique ou raciale des participants ;

5 –  pour être efficaces, les programmes EES doivent pouvoir être suivis dans la continuité, sur une durée de plusieurs mois au moins, de préférence plusieurs années ;

6 –  l’effet positif sur la performance scolaire des enfants ne se vérifie clairement que lorsque ce sont les enseignants eux-mêmes qui animent les programmes EES.

Références – publications

Michel Claeys, L’Education Émotionnelle, de la maternelle au lycée (éditions du Souffle d’Or, 2014-2018). www.soufledor.fr

Michel Claeys, LE DÉFI ÉMOTIONNEL, comment comprendre et mettre en œuvre le nouveau projet pédagogique (Souffle d’Or, 2018). www.soufledor.fr

Michel Claeys, MON JOURNAL DE BORD CPS (1)cahier d’éducation aux compétences psychosociales (cahier d’élève, premier niveau : 7 à 11 ans). Edition BoD, 2018 – Books on Demand : www.bod.fr/librairie

Michel Claeys, MON JOURNAL DE BORD CPS (2)cahier d’éducation aux compétences psychosociales (cahier d’élève, premier niveau : 12 à 18 ans). Edition BoD, 2018 – Books on Demand : www.bod.fr/librairie

La place de l’EES dans les directives de l’Education Nationale en France 

Depuis 2008, les compétences que doivent développer les élèves (telles qu’énumérées dans le ‘Livret Personnel de Compétences’, le ‘Code de l’éducation’ et le Socle commun de connaissances et de compétences) comportaient deux domaines intitulés : ‘Compétences sociales et civiques’ (d’une part) et ‘Autonomie et initiative des élèves’ (d’autre part). Cependant, de l’avis même des concepteurs de ces directives, ces domaines ne faisaient pas l’objet d’une attention suffisante au sein de l’institution scolaire.

Depuis 2016, un ‘Nouveau Socle commun de connaissances, de compétences et de culture’ a été défini par le ministère de l’éducation nationale. Il précise que ‘l’école a une responsabilité particulière dans la formation de l’élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation[2], elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays. Elle permet à l’élève d’acquérir la capacité à juger par lui-même, en même temps que le sentiment d’appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l’élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l’amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen.

Parmi les objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun, il est précisé que :

– L’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis. Il exploite ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser.

– L’élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d’expression, de communication et d’argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d’autrui, identifie et rejette toute forme d’intimidation ou d’emprise.  Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d’apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d’empathie et de bienveillance.

– L’élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes.

– L’élève vérifie la validité d’une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif.

– L’élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d’autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l’importance du respect des contrats dans la vie civile.

– L’élève sait prendre des initiatives, entreprendre et mettre en œuvre des projets, après avoir évalué les conséquences de son action. (…)

La loi du 8 juillet 2013 et son rapport annexé font une place importante au climat scolaire avec l’objectif de l’améliorer pour « refonder une école sereine et citoyenne en redynamisant la vie scolaire, en prévenant et en traitant les problèmes de violence et d’insécurité ». Cette notion du climat scolaire, relativement nouvelle dans le paysage éducatif français, souligne la préoccupation de tous les acteurs de renouveler l’approche de la prévention des violences. Dans ce contexte, l’importance du travail à réaliser sur le développement des compétences psychosociales est évidemment mise en évidence.

Des groupes de réflexion et d’action ‘‘climat scolaire’’ (GACS) se sont mis en place et ont déblayé pas mal de terrain, qui à ce stade restent cependant surtout conceptuels. On pose des valeurs, on clarifie des objectifs. Mais il y a encore tout un chemin à parcourir pour que cela puisse se traduire en introduction concrète de pratiques innovantes. Au-delà des discours, des directives et des bonnes intentions, il faut pouvoir mettre en place les outils de l’EES, les activités pédagogiques qui vont permettre aux différents acteurs (enseignants, personnel encadrant, parents, enfants) de s’ouvrir les uns aux autres et de ‘‘créer’’ ensemble ce climat positif et coopératif souhaité.

 

[1] Voir : ‘Du nécessaire développement du capital émotionnel des enseignants et des élèves…’, Pr Bénédicte GENDRON. Évaluation des programmes d’éducation émotionnelle.

Voir également : CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, USA) : http://www.casel.org/social-and-emotional-learning/outcomes). Durlak, Weissberg et alter‘s recent meta-analysis of 213 rigorous studies of SEL in schools.

CASEL, the Missing Piece – A National Teacher Survey on How Emotional and Social Learning can Empower Children and Transform Schools.

D’autres références sur http://www.education-emotionnelle.com/articles/etudes-et-articles-scientifiques-a-telecharger/ ainsi que les éléments bibliographiques en annexe.

[2]         Le terme ‘‘coéducation’’ renvoie au partenariat entre parents et enseignants.

 

Voir aussi les livres de Michel Claeys (Education émotionnelle de la maternelle au lycée, éditions Le Souffle d’Or, 2014-2018) et autres, disponibles en format électronique sur ce site.